12 de outubro de 2017

Sobre palavras e silêncios

Rayi Kena Ferraz

Imagem: Steve McCurry

Na edição do mês de agosto da revista Suplemento Pernambuco havia uma matéria com o poeta Cuti (Luiz Silva). Nunca havia ouvido falar dele, tampouco dos Cadernos negros. Quando comecei a ler a matéria, pensei que fosse um poeta recente, militante da causa negra no efervescente, como gostam de dizer, “polêmico” século XXI. Estava enganada, Cuti lançou sua primeira publicação chamada Poemas de Carapinha em 1978. Fiquei levemente espantada, pensando no caráter “vanguardista” (por falta de termo mais coerente) do poeta que, em meados do século passado, já trazia no seu artifício poético a importância de uma representação iminentemente negra.

Ao ler o texto de Conceição Evaristo Literatura negra: uma poética de nossa afro-brasilidade reconheci o nome até pouco tempo desconhecido e percebi outras referências a artistas negros e negras que ainda hoje, no final de uma graduação em Letras, não conheço. Partindo justamente da crítica à invisibilização do corpo negro não só nas representações literárias, mas na própria aceitação da cultura negra como constituinte da gênese brasileira, Conceição Evaristo faz com que o leitor (e no meu caso, leitora branca) atente para uma pergunta pertinente que não ocorre (justamente) àqueles ou àquelas que não são atingidos pelo “esquecimento” na representação: “Estaria a literatura procurando apagar os sentidos de uma matriz africana na sociedade brasileira? O imaginário da literatura tenderia a ignorar o papel da mulher negra na formação da cultura nacional?” 

Não é fácil assumir uma posição de privilégio, sendo muito mais difícil (incomensuravelmente mais difícil), por sua vez, não possuir privilégio algum. É nesse contexto, de uma leitora que se consegue enxergar nas narrativas mais canônicas e europeias/ocidentais da tradição literária, que começo uma busca de compreensão dos textos literários de Conceição Evaristo. A tomada de “consciência” de que nem sempre devemos ser nós, os brancos(as), os protagonistas da cena, ou os merecedores desse protagonismo, já chega atrasada. Já devíamos discutir largamente, de maneira generalizada, a questão de gênero dentro da academia. Já devíamos discutir largamente, de maneira generalizada, a questão das relações raciais dentro da academia, e, em nosso caso, na literatura, mas isso quase não acontece.

Textos teóricos como os de Conceição Evaristo, encaixados no padrão ocidental de “ciência”, e que nem por isso deixa de trazer consigo todo o seu peso social abertamente engajado, são raros de se encontrar no ensino superior e tal aspecto chama atenção, pois seguimos lendo textos do século passado que tratam de temas de séculos retrasados. Não que isso não seja importante, ou válido. Mas não há como não perceber que no texto de Conceição Evaristo, por exemplo, os teóricos referenciados são aqueles que pensam as humanidades hoje, no presente. Não temos, se compararmos com o ensino canônico, a contemporaneidade estampada em nossas academias, em nossas referências bibliográficas e tampouco aprendemos a estudá-la, a sistematizá-la. Em consequência, não aprendemos a aprimorá-la ou a superá-la no que deveria ser superado.

Essa demanda de uma teoria mais relevante socialmente faz com que tenhamos um contato diferenciado e, no meu caso, contente, com os textos tanto teóricos quanto literários de Evaristo, pois consigo ultrapassar minha visão de mundo cercada por uma vivência iminentemente branca que, não fosse por um contato como esse, talvez nunca tivesse tido a oportunidade (ou mesmo o interesse) de “conhecer”, ainda que no texto, as aflições da mulher negra.

Ao ler os contos do livro Olhos d’água (2017) de Conceição Evaristo imediatamente observamos os títulos do corpus selecionado para análise: “Maria”, “Duzu-Querença” e “Ana Davenga”. Nomes de mulheres, de três mulheres diferentes e importantes que ocupam o espaço não só do protagonismo, mas do próprio título. Não há como não saber a que os contos vieram.

Numa formação cultural, e nesse caso literária, em que o apagamento do negro e da negra se faz presente historicamente, ter publicações de autoras negras com temáticas e protagonistas orgulhosas ou simplesmente negras, já é por si só um ato de resistência. Conceição Evaristo diz: “(...) talvez, o modo como a ficção revele, com mais intensidade, o desejo da sociedade brasileira apagar ou ignorar a forte presença dos povos africanos e seus descendentes na formação nacional, se dê nas formas de representação da mulher negra no interior do discurso literário.” De maneira que, fazer com que esse apagamento não ocorra é um nadar contra a corrente ainda nos dias de hoje, que não é só necessário em termos artísticos, mas fundamental para a sobrevivência de sujeitos, de indivíduos invisíveis.

No prefácio dos textos de Conceição Evaristo, Heloisa Toller Gomes fala frequentemente desse aspecto, caráter, “fenômeno” singular e ao mesmo tempo incrível que é ser negro e ser vivo em nossa sociedade atual, como se fosse quase um desafio pessoal do(a) negro(a) sobreviver apesar de tudo:

Uma positividade em escrever é, certamente, ‘uma maneira de sangrar’; mas também de invocar e evocar vidas costuradas ‘com fios de ferro’ – porém aqui preservadas com a persistente costura dos fios da ficção, em que também se almeja e se combina, incansavelmente, não decerto a imortalidade, mas a tenaz vitória humana, a cada geração, sobre a morte. 

Nos contos das três mulheres, a tenacidade da resistência negra, no entanto, cede. Como comenta Sueli Carneiro em seu texto Enegrecer o feminismo: a situação da mulher negra naAmérica Latina a partir de uma perspectiva de gênero, a mulher negra nunca foi tratada como frágil:

Quando falamos do mito da fragilidade feminina, que justificou historicamente a proteção paternalista dos homens sobre as mulheres, de que mulheres estamos falando? Nós, mulheres negras, fazemos parte de um contingente de mulheres, provavelmente majoritário, que nunca reconheceram em si mesmas esse mito, porque nunca fomos tratadas como frágeis. Fazemos parte de um contingente de mulheres que trabalharam durante séculos como escravas nas lavouras ou nas ruas, como vendedoras, quituteiras, prostitutas... Mulheres que não entenderam nada quando as feministas disseram que as mulheres deveriam ganhar as ruas e trabalhar! Fazemos parte de um contingente de mulheres com identidade de objeto. 

Portanto, esse “cedimento” que ocorre, de maneira diferente e particular em cada uma das personagens de Evaristo, acontece num contexto e realidade em que não se espera e não se prevê que tal desabamento ocorra naquelas personagens, historicamente tidas como resistentes, brutas, por fim, bestiais: tanto na força quanto no sexo. Não se espera que a subjetividade ultrapasse a natureza, ou ainda, o animalesco, sequer se espera que haja subjetividade naquelas mulheres negras. Ao lermos as histórias, lemos três mortes, três mortes de três mulheres negras em três histórias particulares e sintomaticamente reais.

Conceição Evaristo, se propositadamente ou não, resiste mesmo quando a sobrevivência do corpo negro não vinga. Se paradoxalmente espera-se tanto a morte quanto a resiliência daqueles corpos objetos, Evaristo não se deixa levar pelo desejo daqueles que uma vez possuíram (e venderam, e deram cabo) os corpos de seus descendentes. Resiliência para acordar na madrugada e ir trabalhar no outro canto da cidade, e dirigir ônibus, e ser policial, doméstica, prostituta... Morte para dormir na madrugada e nunca mais assaltar o ônibus, ou “entrar em confrontos” com aqueles mesmos policiais. Mortes “inevitáveis”, mortes invisíveis: estatísticas.

 Tantas mortes que a sua companhia chega a ser “leve”: “às vezes a morte é leve como a poeira. E a vida se confunde com um pó branco qualquer”. Tantas mortes que o choque chega a ficar em casa, esquecido, comendo a comida feita pela empregada doméstica que chora tantas e tantas mortes (apenas estatísticas para o choque).

Nas palavras de Evaristo: “Sabia dos riscos que corria ao lado dele. Mas achava também que qualquer vida era um risco e o risco maior era o de não tentar viver”. Ana Davenga pensava sobre sua relação amorosa sem saber, talvez, que sintetizava o modo relegado de vida aos afro-brasileiros em nossa sociedade: risco maior é o de não tentar viver, de resistir, de sobreviver por fim. Resistência que corre nas veias não por biologismo barato, mas como resposta à opressão histórica e secular que se transforma, se institucionaliza de todas as maneiras, mas não acaba. “E o filho dela com Davenga, que caminho faria? Ah, isto pertence ao futuro. Só que o futuro ali chegava rápido. O tempo de crescer era breve. O de matar ou morrer chegava breve, também”.

Ana morreu antes de se tornar mãe, balas ceifaram as possibilidades e o futuro, rápido demais, dessa vez não esperou nem o sonho realizar: “Percebe-se que a personagem feminina negra não aparece como musa, heroína romântica ou mãe. Mata-se no discurso literário a prole da mulher negra, não lhe conferindo nenhum papel no qual ela se afirme como centro de uma descendência.” Não só é negado à Ana a sua fertilidade e a maternidade, mas a sua própria vida. A resistência acha um ponto final e vai para o campo das estatísticas, novamente.

Duzu-Querença, por sua vez, morre mendiga e velha, porém feliz: voando no carnaval. Ali, em pouquíssimas folhas, reconhecemos a identidade objeto, a “mulata tipo exportação” (nos anos de atividade de Duzu na “zona”), a negra procriada (nunca mãe) que teorizam tanto Sueli Carneiro quanto Conceição Evaristo em seus respectivos textos. Tantos estereótipos condensados em uma personagem que poderia existir, se é que não existiu e ainda existe por aí. “Duzu naquele momento entendeu o porquê do homem lhe dar dinheiro. Entendeu o porquê de nunca mais ter conseguido ver a sua mãe e o seu pai, e de nunca D. Esmeraldina ter cumprido a promessa de deixá-la estudar. E entendeu também qual seria a sua vida”.

Conceição Evaristo, por meio das personagens Maria, mãe de família linchada no ônibus, a negra atrevida; de Duzu-Querença, a prostituta, a mulata tipo exportação e mendiga; e de Ana Davenga, mulher de bandido, primeira-dama do crime, sambista e “macumbeira”, faz com que o leitor e a leitora, no caso aqueles que não estão habituados a essa leitura nem com essa vivência (o meu caso), lembrem-se de que há vida nos morros. Faz com que os leitores desacostumados a essa literatura lembrem-se que há vida e morte nos morros. Mas, principalmente, faz com que se lembrem que há resistência nos morros.

Vida, morte e resistência. Faces de um cenário complexo e que ainda hoje não discutimos amplamente na academia, e sobre os quais preferimos não estudar, não sistematizar, não pesquisar. Sabemos que há algo errado nessa estrutura acadêmica que não pensa nem o nosso presente, nem o nosso futuro que nos grita às fuças. Sabemos, sim. Mas, neste momento, ter a oportunidade de falar sobre um assunto sobre o qual jamais teria a coragem, até por questões de privilégio, e me superar nesse sentido e perceber que a Universidade também deveria estar aí para isso (mexer com nossos sentidos, posições, argumentos), supera o descontentamento de fazer um curso engessado num paradigma canônico, que até poderia não ser o problema... se não fosse tão branco e masculino. 


30 de setembro de 2017

As memórias que assombram

Andressa Estrela Lima


Imagem: Petros Karystinos, 1990.


“Hoje faz-se sofrer a velha dor de sempre
 hoje faz-se morrer a velha morte de sempre (...)”
 (POLARI, 1979, p. 31).


O trauma possui um papel relevante na vida do ser humano, porque costuma intervir na vivência de quem é afetado por atos violentos, sejam eles passivos ou ativos, havendo reações diante da perversidade pela qual o indivíduo passou. Com relação a essa temática, temos uma espécie de abalo operado no sujeito atingido, que, consequentemente, costuma ter dificuldades em assimilar, e superar, o ocorrido. Assim, segundo Jaime Ginzburg, em Crítica em tempos de violência: “A definição de trauma, diferentemente, aponta para a precariedade das condições de funcionamento da consciência. O impacto violento do trauma se associa ao despreparo do sujeito para elaborar e superar a vivência e, mais ainda, para o conhecimento claro do que foi vivido. Como excesso e ultrapassagem, o trauma é por si mesmo marca dos limites do sujeito em sua própria autoconsciência”.
O trauma quando expresso na obra literária apresenta uma espécie de pausa na vida do sujeito representado, pois ele não consegue esquecer os momentos dolorosos que ficaram cravados em sua memória, como confirma Feliciano Bezerra Filho e Silvana Maria dos Santos em Literatura e política: “Em geral, aqueles que são vítimas da tortura carregam consigo chagas traumáticas profundas. A experiência do trauma é ‘aquela que não pode ser totalmente assimilada enquanto ocorre’”.
A assimilação desse impacto vai ocorrer tardiamente dentro do sujeito, uma vez que o trauma paralisa mentalmente quem o sofre, e é mais comum que o ser afetado relembre com mais facilidade o que aconteceu ao próximo e não a ele diretamente, devido a essa incapacidade causada pela dor. A desordem nos pensamentos é fruto da articulação imprecisa do passado com as memórias do presente, visto que o indivíduo não sabe dizer se certos eventos aconteceram com ele ou com seu próximo, devido as cargas excessivas de dores físicas e psicológicas vivenciadas.
Nesse sentido, o personagem central da trama de Na teia do sol (2004), de Menalton Braff, representa como é viver constantemente imerso nas memórias traumáticas. O enredo trata de um preso político, chamado André, codinome Tito, que se encontra refugiado em um terreno campestre. Ao longo da narrativa, o personagem central explicita ao leitor como e porque ele se encontra praticamente isolado. A maior parte da obra se constitui em formato de monólogo interior, no qual André rememora seu passado em consonância com o seu presente, deixando claras as suas poucas possibilidades de futuro.
           O contexto histórico da narrativa se constrói em torno da ditadura militar brasileira, de cujos representantes o protagonista se esconde por ter sido militante e por ter combatido o sistema vigente. O narrador personagem, ao se isolar do mundo, perde o contato com sua família, com sua namorada e com seus companheiros, tendo como companhia apenas um cachorro e raras visitas, a quem chama de Velho e Guma.
O constante medo de ser capturado e a tristeza enorme que sente pela vida que abandonou, fazem com que André se configure em um ser angustiado, fragmentado e melancólico, rememorando sua vida, principalmente eventos passados relacionados à sua prisão e à de seus companheiros.
       A partir de uma reflexão sobre os porquês da situação em que o protagonista se encontra, existe a presença irrefutável de vários tipos de violência em sua vida, como a violência física e a psicológica, seja com ele mesmo ou com terceiros. Diante desses casos, os eventos perturbadores são rememorados com frequência.
        Logo, a situação de violência que mais perturba André, além de aparecer por toda a trama, é de uma mulher grávida sendo espancada à luz do sol por um militar: “Quando ela tentou juntar a bolsa, que tinha caído com a primeira bordoada, uma cacetada nas costas, com fúria, e então ela se espichou toda, esmagando em cima da calçada o ventre volumoso. Tentei gritar, pedir socorro, mas o grito gelou meu estômago e fiquei olhando aquilo, que me paralisava, sem maior reação do que o suor que me cobriu o corpo inteiro”.
         O que amplia a dor de André na cena é o sentimento de impotência diante desse fato. Ele se recrimina por não ter ajudado, por ter sido capturado nessa hora, e sua única ação possível foi ter de contemplar, de mãos atadas, a indiferença humana, por parte do militar. A constante exposição à tortura que sofreu e presenciou faz com que o personagem central viva atormentado por seu passado.
Apesar de seu sofrimento ser latente, ao ponto em que as lembranças torturantes o assombre, percebe-se por parte do narrador uma necessidade de contar, citando nomes dos companheiros de luta que não tiveram a mesma sorte dele, a sorte de sobreviver ao que passou.
A temática abordada no livro em questão causa uma reflexão devido à perpetuação desse tema, mostrando que apesar do tempo essa ferida causada pelo período ditatorial não foi superada, sendo assunto de obras contemporâneas da literatura, cinema e música, além de matérias recorrentes do jornalismo. Com isso, mostra-se a necessidade de constantes discussões e estudos a partir das representações na literatura brasileira, contribuindo para que o abalo individual e coletivo possa ser superado.
Portanto, a literatura, como manifestação artística, possibilita que os leitores encarem com mais sensibilidade esses temas, dado que a violência está presente no dia a dia ganhando aspectos da normalidade, e um dos motivos são os meios midiáticos tratarem-na de forma comum e intrínseca à conjuntura social. A retratação da violência e suas consequências nas obras literárias possibilita que a sociedade reflita a respeito de sua gravidade e da importância de sua discussão.




23 de setembro de 2017

Por que não queremos que os ricos paguem mensalidades

Regina Dalcastagnè e Luis Felipe Miguel
Universidade de Brasília

Tower of strength, Charlotte Foust


1. Porque o discurso da cobrança de mensalidades nada mais é do que uma camuflagem do projeto de privatização das universidades públicas, que enriquecerá alguns e garantirá a exclusividade do acesso ao ensino superior aos grupos privilegiados. É um discurso que se junta sempre com a ideia, falsa, de que só os ricos vão para as universidades públicas e que, portanto, haveria uma grande injustiça em sua gratuidade.
Pesquisa divulgada no ano passado pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) mostrou que dois terços do quadro de alunos têm origem em famílias com renda média de até 1,5 salário mínimo. Quase 50% dos estudantes se autodeclararam pretos e pardos, 52% são mulheres, 60% vêm de escolas públicas, 35% trabalham, 53% utilizam transporte coletivo para frequentar as aulas. Ou seja, a imagem dos carros de luxo estacionados nas portas das universidades públicas é mentirosa e não condiz, absolutamente, com a realidade atual.

2. Porque a democratização do acesso ao ensino superior ocorrida nos últimos anos, ainda que seja insuficiente, mostra que há políticas que podem promover de maneira efetiva o acesso dos mais pobres à universidade pública. A cobrança de mensalidade vai na contramão disso: busca, na verdade, garantir o monopólio dos mais ricos. Pode ser entendida hoje como uma reação contrária à paulatina ocupação, desse espaço social privilegiado, por estudantes vindos das classes populares.
Como bem lembrou Rogério Cezar de Cerqueira Leite, em artigo recente, não é por acaso que os defensores da cobrança de mensalidades são os mesmos que se opõem às cotas.

3. Porque o objetivo da universidade pública não é fornecer diplomas, construir carreiras ou garantir posições sociais vantajosas, mas formar os profissionais necessários para o desenvolvimento econômico e social do país. Isso implica em decisões sobre criação de cursos e currículos, sobre número de vagas e cotas. Essas decisões fazem parte de um projeto nacional, tomando a feição de políticas públicas para a educação. Não podem ficar nas mãos de grupos privados.

4. Porque isso desobrigaria o Estado de garantir o financiamento das universidades. Assim, elas teriam que buscar cada vez mais alunos pagantes e, ao mesmo tempo, se tornar mais “sedutoras” para eles. Ou seja, eliminam-se cursos e especialidades que se mostrem pouco atraentes para os estudantes abastados, não importa se são necessárias para a sociedade brasileira.

5. Porque, mesmo que houvesse bolsas de estudos para os mais pobres, isso criaria, dentro das universidades, duas classes de alunos, aqueles que as financiam e os que não passam de um ônus. As universidades que tivessem uma proporção maior de estudantes mais ricos seriam beneficiadas, em prejuízo daquelas com alunado mais pobre.

6. Porque a universidade pública tem, sim, que ser paga pelos ricos, mas por meio dos impostos. Os ricos não comprariam uma vaga com seu dinheiro: permitiriam que a sociedade definisse os critérios de acesso ao ensino superior. Com isso, os estudantes pobres não seriam discriminados e as universidades que recebessem menos filhos de famílias abastadas não seriam prejudicadas. E o mais importante: a universidade não seria vista como fornecedora de um bem privado (o diploma), mas de competências úteis para a sociedade.

7. Porque precisamos, verdadeiramente, de médicos, matemáticos, psicólogos, antropólogos, engenheiros, fonoaudiólogos vindos de diferentes estratos sociais, porque eles trazem outras perspectivas para a pesquisa, o ensino, a produção e a atividade profissional.

8. Porque o problema não é que os ricos não pagam pela universidade, é que pagam muito menos imposto do que deveriam.

16 de setembro de 2017

A vanguarda é negra, feminista e nordestina

Raquel M. Galvão


Imagem: Laura Wait

A​ntigos senhores: agora a história abre passagem. E com toda a bagagem do que veio antes, de tudo que nos foi imposto e exposto pelas vanguardas ocidentais (desde que o mundo é mundo), é que fomos paradoxalmente munidos. Mesmo europeias, mesmo autoritárias nos seus egos de criação de mitos, mesmo impondo o controle, nos direcionaram as suas fissuras e a sinalizaram em letreiros publicitários: sim, a cafonice da burguesia contemporânea está ultrapassada. 

A vanguarda é outra! A ideia de Vanguarda, que surgiu no início do século XX, sempre esteve atrelada àqueles que estão à frente das batalhas. A partir do termo francês avant-guard, relacionado à arte, designou uma posição à dianteira de um movimento e, sobretudo, de estar à frente do seu tempo ou lugar. 

O dramaturgo romeno Eugène Ionesco (1909-1994) definiu a vanguarda em termo de oposição e ruptura: "porque como qualquer sistema de governo, uma forma estabelecida de expressão é também uma forma de opressão. O homem da vanguarda é o opositor de um sistema existente." (Notes and Counter-Notes, 1964, p.41).

No contexto do Brasil, fomos munidos pelo mesmo sistema que utilizariam para nos oprimir. Muito além das questões limitantes da antropofagia, rupturas ou ideais de moralidade nacional dos modernos ou concretistas dentro dos seus gabinetes ou ambientes acadêmicos, a vanguarda artística contemporânea é formada por exceções dentro do sistema. No campo da arte, o certo é que a burguesia não conseguiu sustentar o seu modus-operandi completamente.  

Na década de 1960, tivemos Glauber Rocha denunciando poeticamente através da linguagem audiovisual uma estética crua do povo oprimido da América Latina. Que movimentos poderiam ser gerados pela fome? Na década de 1990, o manguebeat ditou a vanguarda afirmando uma ideia revolucionária de nordeste, que vê na fome do povo uma possibilidade de transformação e de deslocamentos.

Conectados com essa ideia de local e de universal, entre mashups hibridismos, em 2017, temos uma configuração latente no meio da crise política e econômica do Brasil. Atemporal e aespacial, o que hoje existe é uma vanguarda instrumentalizada pelo conhecimento. E creia, ela está circulando, dentro e fora das universidades, trabalhando em redes e criando alternativas a partir  do que a circulação, a cultura digital e as trocas de hoje permitem.

A vanguarda contemporânea vem da resistência. Na força inversa das opressões que ainda existem na sociedade. Mesmo não tendo os sobrenomes europeus com suas combinações inusitadas, ela tem nome e sobrenome. Traz a ideia de família, de origem, e de afeto latente. A vanguarda de hoje não vem de fora para dentro. Está alicerçada e muito bem na violência sofrida, no silêncio imposto e nas tentativas de cegar historicamente atualizadas.

Não cabe na vanguarda contemporânea o burguês com a sua cerveja gourmet e a estética fabricada pelas grifes. Isso já não interessa mais. As articulações são outras. Novas origens são assimiladas no protagonismo das mulheres, do povo negro, dos nordestinos que ainda por necessidade, cilada ou desassossego precisam fazer concessões e trabalhar em prol de algo que não é seu. A vanguarda vem das roças, sim e obrigada. De colheitas perdidas, mas de ganhos e de aprendizados vindos do afeto com a terra e com as contradições dos seus.

A vanguarda não está necessariamente nas grandes metrópoles. O mais provável é que não esteja. O “interior" com as suas cores misturadas, seu tom em sépia, ou verde, ou azulado, pulsa onde quer que o agente da vanguarda esteja.

A vanguarda de que trato ocupa o espaço de um mundo de possibilidades pelo deslocamento. É negra e ainda não chegou aos 30 anos. Foi instrumentalizada pelos clássicos. Em estudo e pesquisa, fez arte: Calila das Mercês, criadora do projeto Escritoras Negras. Negra e escritora, além de jornalista e pesquisadora de doutorado da Universidade de Brasília, tendo passado por outras instituições como o Instituto Politécnico de Bragança em Portugal e a Universidade do Recôncavo da Bahia em Cachoeira/BA​, ela nos apresenta um feminismo cuja pulsão está na afirmação da origem e na visita aos seus ancestrais. Quando se propõe a mapear, reunir e registrar mulheres escritoras negras cuja trajetória social foi raramente evidenciada, ela provoca a ruptura a partir da resistência. Quando revisita o seu silêncio de infância e adolescência, ela aponta para enquadramentos que latentes: vozes e cidadania necessárias para o front.

Nos universos possibilitados pelas culturas digitais, o Escritoras Negras é pura vanguarda. E nesse desejo de alterar o que entendemos como historicamente relevante, evidencia conhecimento e arte. A fome de outrora ou de hoje, desloca o vasto depósito da herança literária. A ação da vanguarda negra, feminista e nordestina é acontecimento. Faz-se como "uma FONTE para remodelar nossa história literária, passado, presente e futuro”. Pulsa, mais forte que o mercado. É fincada em raízes da honestidade com o outro. Repara.

8 de setembro de 2017

Literatura e Formação de Professores

Rosilene Silva da Costa

Imagem: André Kertesz 

Os últimos anos têm se caracterizado como um período de múltiplas transformações no campo social e na educação. Essas transformações se dão porque houve uma real abertura de espaço para que grupos marginalizados pudessem não apenas estar nos espaços formais de ensino, mas também para se fazerem vistos e ouvidos neles. Dizer que a escola e a universidade brasileira não recebiam pobres, negros, indígenas, ciganos, itinerantes, homossexuais, pessoas com deficiência e outros grupos marginalizados não seria verdadeiro, pois, mesmo que invisibilizados e em número muito pequeno, esses grupos estavam, de alguma forma, nos bancos escolares. No entanto, nos últimos anos, as lutas dos movimentos sociais fizeram com que estes grupos tivessem a garantia de espaço na educação, seja pela adoção de políticas públicas reparatórias, seja por terem forjado espaço para que pudessem se fazer presentes e terem suas identidades reconhecidas e respeitadas. 

Esse respeito à identidade dos sujeitos foi “construído” ao longo dos anos de 1990, período de muita discussão sobre o processo de formação de educação. Essa foi uma década muito importante para a educação brasileira, pois foi nela que se intensificaram os movimentos em prol de uma educação de maior qualidade. Na década anterior, os movimentos de educação estavam muito atuantes, no entanto, o foco era o retorno da democracia no Brasil e, posteriormente, a nova Constituição Federal. Essa movimentação da década 80 também foi muito positiva, pois a Constituição Federal de 1988 apresenta a educação como primeiro direito social dos cidadãos: “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. (CF, II, art. 6º, caput - grifo meu). A Carta Magna de 1988 também garante a igualdade de direitos entre todos os cidadãos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país, assim no artigo 3.º, a CF estabelece a “não-discriminação” como um dos objetivos fundamentais do Estado brasileiro, a qual se reflete na construção de uma sociedade justa e solidária, na garantia do desenvolvimento do país; na erradicação da pobreza e marginalização; na redução das desigualdades sociais e na promoção do bem de todos, independentemente da origem, raça, sexo, cor, orientação sexual etc. 

Além disso, o artigo mais conhecido da Constituição Federal, o artigo 5.º, diz que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (CF, II, art 5º, caput). Assim, o Brasil, país extremamente desigual em termos de raça, gênero e classe, se viu diante de um documento que trata a todos de igual forma. A igualdade prevista na Constituição Federal é, segundo autores da área do Direito Constitucional, material, o que quer dizer que se almeja que as pessoas tenham igualdade em acesso aos diferentes bens da nação: saúde, educação, cultura, moradia etc. (MELO, 1999; MORAES, 2000). Esta constituição progressista de 1988 vai além, em termos de promoção da educação e da igualdade, dedicando, no Capítulo III, uma sessão de dez artigos para a educação. Esta ênfase dada pela Constituição Federal à educação trouxe a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que ainda no ano de 1988, logo após a promulgação da Carta Magna, passou a ser discutida. A discussão e elaboração da atual LDB foram feitas ao longo de oito anos, a participação de professores, políticos e sociedade civil como um todo foi ampla e de suma importância para a garantia de que todo o povo brasileiro se fizesse representado neste texto legal. A LDB foi promulgada no dia 20 de dezembro de 1996, sob o número de Lei nº 9.394/96 e sob o nome de Lei Darcy Ribeiro.

Apesar do tempo destinado à elaboração da LDB, o texto legal ainda necessita passar por constantes mudanças e adaptações, as quais são decorrências das mudanças em nossa sociedade. Aqui cabe destacar a alteração ocorrida nos primeiros dias do ano de 2003 com a inclusão de dois artigos: o 26-A que preconiza o ensino de história e cultura afro-brasileira no currículo, especialmente nas disciplinas de Artes, História e Literatura; e o 79-B que institui o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra no Calendário escolar. Essas mudanças são frutos da luta do Movimento Negro no Brasil e foram feitas através da Lei nº 10.639/03. Em 2008, a luta dos povos indígenas acrescentou o ensino da história e cultura dos povos indígenas nestes mesmos artigos, através da Lei nº 11.645/08. Em 2013, o texto foi mais uma vez modificado, desta vez sendo acrescida aos princípios do ensino no país a “consideração com a diversidade étnico-racial” (LDB, II, art. 2º, XII). Percebe-se, assim, que o texto legal está imbuído de abordar a diversidade étnico-racial brasileira. 

Além desses dispositivos legais que aludem a necessidade de educação para as relações étnico-raciais, ao longo dos últimos anos, se tem percebido a necessidade de discutir aspectos ligados ao gênero e à sexualidade, pois não podemos mais admitir uma educação calcada no binarismo homem/mulher. É necessário pensar os papéis dos sujeitos femininos e dos sujeitos masculinos, bem como refletir sobre a orientação sexual. O Brasil expressa na Constituição Federal e na LDB que a educação e a sociedade se pautarão em princípios de igualdade, no entanto, pouco fala a respeito da igualdade de gênero. A igualdade de gênero é vista como lei pelo fato do Brasil ser signatário de acordos internacionais que trazem esta previsão, como a “Declaração de Jomtien”, elaborada no ano de 1990 na Conferência Mundial de Educação para Todos (Tailândia) e ratificada no ano 2000 na Cúpula Mundial Educação para Todos (Senegal). Nesse documento, um dos princípios é a garantia de educação básica igual para todos, considerando a urgência de garantir o acesso e de atender com qualidade meninas e mulheres na educação básica. Além disso, há um compromisso com o rompimento dos estereótipos de gênero, ou seja, aquilo que é coisa de homem e aquilo que é coisa de mulher. 

Gênero e raça estão especificados nos documentos legais que norteiam a educação brasileira, no entanto, percebe-se que, mesmo que tenha aparecido em outros momentos, a discussão sobre orientação sexual é deixada de lado nesses textos. Se essa discussão não aparece nos documentos legais, ela surge nas salas de aulas, pois pessoas de diferentes raças e gêneros estão ali com suas orientações sexuais, tornando necessário um trabalho pedagógico que as represente. Essa representação é prevista na Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012 que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Nessas diretrizes do Conselho Nacional de Educação está previsto que um dos princípios da educação em direitos humanos é o “reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades” (DCNEDH, p. 14). Assim, cabe à escola realizar este trabalho de reconhecimento e valorização da diversidade, seja ela racial, de gênero, de orientação sexual, ou outra.

Dentre as possibilidades de diversidade, uma de grande importância nos dias atuais é a classe social. Vivemos em um país que apresenta uma enorme desigualdade social, a qual determina os espaços e acessos das pessoas à materialidade de que todos são iguais. Assim, hoje a educação formal, tanto a básica como a superior, faz com que sujeitos de diferentes classes sociais estejam na sala de aula, visto que programas de governo como o Bolsa Família, o Prouni e a política de cotas deram acesso e, de alguma forma, garantiram a permanência de sujeitos de classes sociais mais baixas nas escolas e universidades. Temos então uma “diversidade” muito grande em nossas salas de aula: de gênero, de raça e de classe. Essas três categorias da “diversidade” podem ser imensamente subdividas, pois elas envolvem questões de orientação sexual, questões de pertencimento étnico e questões culturais, fazendo com que o sujeito professor precise dar conta de ministrar aulas que atendam a todos estes estudantes. 

Essas transformações que levaram esses sujeitos em maior número à sala de aula e que fizeram com que eles exigissem serem vistos e ouvidos nestes espaços, impactam em outras instâncias da educação, como nos exames para entrada no Ensino Superior. A título de exemplificação podemos citar a prova do ENEM, aplicada no final de 2015, cujo tema da redação foi “A persistência da violência contra a mulher” e que dentre os autores citados nas questões objetivas estava Simone de Beauvoir. Essa prova gerou ampla discussão da sociedade sobre a violência sofrida pelas mulheres e sobre a questão de gênero suscitada pela citação de um trecho de uma das obras da filósofa feminista, o qual fala sobre a formação do sujeito mulher[1]. Vale ressaltar que esse exame cria uma expectativa imensa na sociedade como um todo, pois para além da avaliação do ensino médio e classificação para entrada na universidade, ele reflete a forma como a educação vem sendo pensada. 

Se há mudanças na educação básica e nos certames de seleção para entrada no ensino superior é importante que os docentes que atuam nesses dois níveis de ensino estejam preparados para receber e educar os estudantes a partir de uma perspectiva da “diversidade”. Neste ponto chegamos na formação de professores entendida como “a preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos” (MEDINA E DOMINGUES, 1989 apud GARCÍA, 1999, p. 23). Como vimos até aqui, muita coisa mudou em termos legais na educação e hoje a diversidade se faz presente nas salas de aula, de forma que a formação dos professores precisa considerar isso.

E o que a Literatura tem a ver com todas essas mudanças na Educação e com a Formação dos Professores? Segundo Antônio Cândido:

A literatura pode formar, mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la ideologicamente como um veículo da tríade famosa – o Verdadeiro, o Bom, o Belo, definidos conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço de sua concepção de vida. Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica (esta apoteose matreira do óbvio, novamente em grande voga), ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela – com altos e baixos, luzes e sombras (CANDIDO, 2002, p. 83).

Antônio Candido nos dá resposta apontando que a Literatura educa como a vida, ou seja, ela nos permite, através da linguagem, entrar em contato com concepções de mundo diferentes da nossa. Esse contato com diferentes concepções de mundo e formas de viver nos faz ver, perceber e reconhecer o outro e contribuirá para que o respeitemos em sua individualidade. Em outras palavras, a literatura pode contribuir para o desenvolvimento de nossa humanidade, pois ela “nos torna sensíveis ao fato de que os outros são muitos e diversos e que seus valores se distanciam dos nossos” (COMPAGNON, 2009, p. 47).

Poderíamos continuar discutindo o potencial humanizador da Literatura, o qual é apontado por diversos teóricos de diferentes áreas, todavia, nossa proposta aqui envolve discutir esse papel humanizador e a necessidade de formação dos professores. Se analisarmos os textos legais que envolvem a educação brasileira, perceberemos que as diretrizes mais atuais apontam para a necessidade de sensibilização dos professores para o trabalho com a alteridade em sala de aula. Os professores brasileiros, mesmo sendo também muito diversos em termos de classe, raça, orientação sexual, etc foram educados e formados considerando apenas a existência do sujeito homem, branco, de classe média e heterossexual. Nós, professores, não fomos ensinados a trabalhar com a diversidade e nossa educação humanitária, na maior parte das vezes, também foi precária neste sentido. Assim, muitas vezes falhamos em sala de aula por não termos tido nem uma formação de vida voltada ao respeito da dignidade da pessoa humana (seja ela quem for), nem mesmo uma formação pedagógica, considerando as nossas profissões.

Se a formação do professor foi deficitária em diferentes momentos e ela faz falta para a garantia de uma educação mais igualitária, porque não usarmos a Literatura como ferramenta para suprir as duas necessidades? A Literatura, especialmente a contemporânea é estratégica para que se discuta raça, gênero e classe a partir da representação dos sujeitos, além de tornar os professores mais sensíveis e preparados para lidar com a alteridade na sala de aula. O estudo da Literatura possibilitará que os professores possam acessar obras contemporâneas que instrumentalizarão seus alunos para a realização das provas de entrada no ensino superior, mas também permitirão que os professores cumpram o previsto nas diretrizes educacionais brasileiras, no que tange ao respeito à diversidade e aos direitos humanos. O conhecimento do que acontece com sujeitos diferentes de sua realidade e distintos daqueles que lhe foram apresentados durante a formação inicial permitirá que os professores passem pelo processo de humanização, o que os tornarão mais aptos a entender e colocar em prática o previsto nas diretrizes educacionais.

Por fim, vale dizer que, na maior parte das vezes, os textos literários contemporâneos estão disponíveis apenas em alguns espaços acadêmicos. Democratizar o acesso a eles fará com que os saberes produzidos pelos autores e pelas universidades sejam aliados aos saberes produzidos pelos professores da educação básica para que se complementem e colaborem mutuamente. Com isso, teremos uma sociedade que sabe conviver com a diversidade, pensada no sentido de diferença/alteridade e não apenas tolerá-la, deixando os sujeitos diversos sempre à margem, alijados de real participação nos espaços da escola e da sociedade.




[1] Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado que qualificam o feminino. (BEAUVOIR, 1980, p. 9)

1 de setembro de 2017

A potência da poesia de Luiza Romão

      Pilar Lago e Lousa



Imagem: Amy Judd


         Luiza Romão nasceu em agosto de 1992, em Ribeirão Preto. Mudou-se para a capital de São Paulo para fazer graduação e formou-se bacharel em Artes Cênicas (Direção). Durante o ano de 2013, a autora conheceu o Sarau do Burro, ficou encantada e passou a ser assídua. Em 2014 ganhou o Slam da Guilhermina, o Slam do 13 e foi vice-campeã do Slam BR, Campeonato Nacional de Poesia Falada[2].
Os slams, assim como os saraus, são movimentos de poesia falada inscritos sob a rubrica da literatura marginal periférica, que rasuram a tradição literária canônica devolvendo a arte poética para o espaço público, para as mãos de pessoas comuns, que de posse de um microfone e uma ideia na cabeça, como bem pontua Roberta Estrela D’Alva[3] (D’ALVA, 2011), dão o seu recado. Ainda que não exista uma obrigação temática, o que se verifica é uma estética do grito, um grito que rompe silêncios, que toma posse da autorrepresentação tradicionalmente negada, que desloca o olhar crítico para periferias e grupos minoritários, que pauta um viés político que denuncia e deflagra as mais diversas formas de violência simbólica, de gênero, física que atravessam nossa sociedade.
Luiza Romão traz a performance como característica primordial de seus poemas, que são escritos sob o ritmo, verso e cadência para serem lidos em voz alta. A mulher inscrita em seus versos deflagra estruturas patriarcais brutais e dilacerantes, evidenciando sua escrita como uma necessidade de desconstruir os padrões tradicionais de representação feminina.
Coquetel Motolove[4], seu primeiro livro lançado pelo selo independente Burro em 2014, traz o verso como projétil que toca nas feridas mais profundas. Na obra, a dedicatória também é poesia. Antes do início da primeira parte do livro, encontramos um poema sem título que é a síntese de Coquetel Motolove, nele Luiza Romão prenuncia o que virá nas próximas páginas, deflagra a poesia como um “corpo infesta/quando vários/são vírus/anti-sistema” (ROMÃO, 2014, p. 13). O eu lírico feminino deflagra o corpo poético infestado, coberto, tomado por um vírus que é capaz de destruir os padrões sociais, estéticos e literários.
Ainda neste poema, o eu poético traz temas como a noção da palavra falada que é arma contra a opressão, caracterizada pelo verso “molotov feito de saliva”. A oralidade, os versos falados, oriundos dos saraus e slams das periferias, queima, denuncia, desconstrói, coloca o dedo na ferida e promove resistência e luta:

a revolução não será televisionada
será dançada
suor também é combustível
motolov feito de saliva
motoloveyou baby
depois dos prédios
nos incendiaremos por completo (ROMÃO, 2014, p. 13)

Já no poema que veiculou pelo youtube com o título de “Virgem”, mas que ao ser publicado em livro aparece sem título, Luiza Romão propõe o olhar crítico pungente para a questão do que é ser mulher. A epígrafe traz os seguintes dizeres: “este texto não é um texto. este texto é um parto: tem a dor do que parte, do que fica, do que nasce” (ROMÃO, 2014, p. 21). Ao usar a palavra “parto”, Luiza inicia o poema deflagrando o processo de gerir a escrita, evidenciado que essa dor perpassa todas as alternativas que possam vir a ser escolhias: ficar, ir embora e nascer. Ser mulher invariavelmente dói.
Na primeira estrofe, o eu lírico nos traz a ruptura de um dos mitos mais primordiais das sociedades ocidentais: a virgindade:

ser virgem
está muito além de um hímen
da palavra ser ou não ter hífen
é matéria-prima
barro úmido
húmus:
human woman women (ROMÃO, 2014, p. 21)

Usada através dos tempos para controlar e dominar os corpos femininos, a virgindade como sinônimo de pureza e respeito é questionada nesses versos. Ser virgem está além da existência ou não do hímen por que ser mulher está muito além de ser virgem. Resgatando os estudos de Simone de Beauvoir (2009, p. 361), podemos verificar que repousa sobre a mulher uma teoria tradicional baseada na biologia que a reduz a uma concepção de mera procriadora da humanidade. A célebre frase “não se nasce mulher, torna-se” vem acompanhada da afirmação de que “nenhum destino biológico ou psíquico ou econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade”, o que existe é um processo cruel de socialização que subalterniza o feminino em detrimento do masculino.
Sendo assim, a visão rasa, galgada na teoria biológica, amplamente difundida na sociedade patriarcal, que rechaça mulheres em função de sua constituição física não se sustenta, em virtude da imensa gama de possibilidades de representação. Uma mulher não é apenas uma esposa, mãe, prostitua ou objeto de desejo, mas como na imagem de um prisma, tem muitas facetas, podendo ser todas ou nenhuma. Entretanto, nenhuma dessas perspectivas é capaz de vislumbrar o que é o feminino, elas são ferramentas, muitas vezes usadas contra as mulheres para justificar as mais variadas barbaridades. Por fim, Luiza Romão deixa evidente que em contrapartida com essas assertivas, ser mulher está na ação:

porque ser mulher está além do artigo
está no sujeito:
que não se sujeita
que age, atua,
direto, intransitivo

está no sujeito
independente
de gênero, número
e grau (ROMÃO, 2014, p. 23)
        
Usando os elementos gramaticais, o eu lírico toma posse do discurso, reconhece seu lugar de subalterno e o repele, pratica a ação e ao intitular-se “direto, intransitivo” rejeita complementos, em uma metáfora que evidencia que a mulher não precisar estar atrelada à figura de um homem para existir, ela basta por si. Praticando a ação, esse sujeito “independente de gênero, número e grau” fragmenta o eu singular e o transborda em um eu coletivo, que conclama as demais mulheres a assumirem também suas vozes e corpos e se colocarem no mundo, por meio da empatia, em diálogo e postura combativa frente às opressões vividas.
No vídeo poema “Pau-Brasil[5]” a poeta coloca a lupa crítica sobre o sexismo, a misoginia e a cultura do estupro de uma maneira contundente e não panfletária, para evidenciar que a história do país foi construída sob o alicerce da violência de gênero:

PAU-BRASIL
o pau branco hegemônico
metido à torto e à direto
suposto direito histórico
de violar mulheres
o pau à pique
de arara
pau de sebo
o pau patriarcal
cara e orgulho nacional
A COLONIZAÇÃO FOI PELO ÚTERO
matas virgens
virgens mortas
A COLONIZAÇÃO FOI UM ESTUPRO (ROMÃO)

Percebe-se ainda que não é qualquer “pau” que é retratado pelo poema, mas o “pau branco hegemônico/patriarcal”, aquele que é legitimado socialmente, aquele que tem o poder de fala, que representa uma maioria opressora e misógina, que mediatiza as minorias, que marginaliza o outro que se configura como diferente, aquele que se orgulha de tornar mulheres abjetas.
Quando o eu lírico denuncia nos seguintes versos que “A COLONIZAÇÃO FOI PELO ÚTERO/ matas virgens/ virgens mortas/ A COLONIZAÇÃO FOI UM ESTUPRO”, evidencia a postura hegemônica e sexista que permeia a história do país. Quando afirma que a colonização foi pelo útero e de que esta também foi um estupro, revela a necessidade do colonizador de subjugar e violentar as mulheres oriundas de outra cultura, a fim de demonstrar quem de fato domina as relações de poder. Carneiro, em estudo sobre a situação da mulher negra na América Latina, vai justamente evidenciar essa questão afirmando: “Sabemos, também, que em todo esse contexto de conquista e dominação, a apropriação social das mulheres do grupo derrotado é um dos momentos mais emblemáticos de afirmação de superioridade do vencedor” (CARNEIRO, 2003, p. 49).
Para o seu próximo livro intitulado Sangria, que deve ser lançado em setembro deste ano, Luiza Romão alterou o poema “Pau-Brasil” num processo que ela mesma chama de edição. Aqui usaremos o texto que consta na declamação que foi publicada no vídeo do Slam da Resistência, no youtube, por que entendemos aquela performance naquele contesto muito emblemática e em uma tentativa também de instigar os leitores a procurar o vídeo e entender um pouco da atmosfera que cerca Luiza Romão.
         Sangria é um projeto ousado e multi-plataforma, a impressão do livro contou com uma campanha no Catarse. Segundo a própria autora no vídeo de lançamento da campanha o preceito do livro é “revisitar a história do país pela ótica de um útero[6]”. Serão vinte e oito poemas, vinte e oito dias, que simulam um ciclo menstrual. Esses poemas são acompanhados de fotos que performam o silenciamento das mulheres.
         O que se pode esperar de Sangria, e mais uma vez de Luiza Romã, é a poesia que rasura a tradição e cliva um novo fazer estético e literário que rompe paradigmas e tabus. Versos que inscrevem na literatura a força da poesia falada, do projeto político que descontrói discursos hegemônicos e dá voz a mulheres até então subalternizadas e consideradas abjetas. O que se espera de Luiza Romão é a caneta em legítima revolta, a potência que contra-ataca e cria espaços de afeto onde existiam apenas espaços de dor.

Obras citadas:

BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo.  Trad. Sérgio Milliet. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

CARNEIRO, Sueli. Enegrecer o feminismo: a situação da mulher negra na América Latina a partir de uma perspectiva de gênero. In.: ASHOKA EMPREENDIMENTOS SOCIAIS; TAKANO CIDADANIA (Orgs.). Racismos contemporâneos. Rio de Janeiro: Takano Editora, 2003, p. 49-58.

D’ALVA, Roberta Estrela. Um microfone na mão e uma ideia na cabeça – o poetry slam entram em cena.  Synergies Brésil, nº 9, pp. 119-126, 2011. Disponível em http://gerflint.fr/Base/Bresil9/estrela.pdf . Acesso em 03 jun 2017.

ROMAO, Luiza (2014). Coquetel Motolove. São Paulo: Selo Burro.



[1] Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Universidade Federal de Goiás. Bolsista Capes. Orientanda do Prof. Dr. Flávio Pereira Camargo. E-mail: pilarbu@gmail.com
[2] Informações coletadas em entrevista presencial concedida pela poeta Luiza Romão em 24 de julho de 2017.
[3] Roberta Estrela D’Alva é a alcunha Roberta Marques do Nascimento, poeta, escritora, cantora de hip hop, pesquisadora e uma das principais e mais importantes slamers do Brasil. Foi Roberta quem trouxe o ZAP!, primeiro slam a ser realizado no país.
[4] Apesar de, na grafia da capa do livro, constar Coketel (com K), tanto na ficha bibliográfica do livro quanto na página da autora nas redes sociais, a grafia aparece como Coquetel (com “q” e “u”).
[5] Vídeo disponível na página do Slam da Resistência: https://www.youtube.com/watch?v=s73GoR-PTcY, acesso em 05 de abril de 2016.
[6] Fala completa disponível no site https://www.catarse.me/sangria